La sociología del lenguaje

Uno de los campos de estudio de la sociología del lenguaje, compartido con la etnografía del habla o etnolingüística, está constituido por las actitudes lingüísticas (un término utilizado por primera vez en Fishman 1972) y las representaciones sociales frente al lenguaje, pese a que se encuentran diferenciadas por su metodología.

Las actitudes incluyen todas las reacciones valorativas de los hablantes hacia una lengua o variedad, que pueden ser sólo subjetivas o también sociales según el consenso que tengan en la comunidad. Una lengua o variedad lingüística puede ser considerada "pobre", "rica", "dulce", "áspera", "fea", "hermosa", etc., lo que a menudo se extiende a los hablantes de esa lengua o dialecto particular. Ello se da tanto dentro de una comunidad lingüística como hacia fuera (un buen catálogo de este tipo de prejuicios puede encontrarse en Tusón 1997). Esas actitudes hacia una lengua, que pueden parecer naturales o inocentes, suelen influir en su adquisición; así, por ejemplo, si una variedad es considerada prestigiosa motiva que los miembros de una comunidad estén interesados en aprenderla. Sin embargo, también puede ocasionar la reacción contraria: los miembros de la comunidad se identifican con su grupo de pertenencia y se niegan a adquirir o entender la otra variedad. El prejuicio lingüístico también puede volverse contra la propia lengua, cuando se percibe que hay otra más poderosa en la sociedad. En ese caso, se hablará de autoodio lingüístico, como Mary Louise Pratt (1993).

Además de ocuparse de las actitudes lingüísticas, la sociología del lenguaje estudia los problemas sociopolíticos acarreados por las relaciones entre lenguas distintas que coexisten de un modo u otro en cierta comunidad. Entre esos problemas se cuentan las políticas lingüísticas o acciones glotopolíticas y los procesos de planificación lingüística y de estandarización. Las políticas lingüísticas son los objetivos diseñados (en general –pero no siempre– por actores estatales) para influir sobre el estatuto de la(s) lengua(s) en los diversos niveles educativos, en el empleo, en determinadas áreas científicas y productivas, etc. Los procesos de estandarización se producen cuando se crean gramáticas, diccionarios y otro tipo de normativas sobre una variedad lingüística, a partir de la aceptación previa por parte de la comunidad de hablantes de que se trata de la variedad superior, por encima de otros dialectos regionales y sociales. Por último, la planificación lingüística supone una intervención activa y sistemática a favor de una lengua determinada en el seno de una comunidad (una vez que las políticas definen los objetivos generales). No es llevada a cabo solamente por agencias gubernamentales (ministerios, academias, etc.), sino que puede ser impulsada también por organizaciones religiosas, grupos que promueven intereses nacionales o económicos (ONG, asociaciones de cooperación) e, incluso, individuos particulares (maestros, gramáticos, lexicógrafos). Sin embargo, para que sea exitosa, la planificación lingüística debe ser aceptada por la población en forma mayoritaria. Entre los procesos exitosos de planificación o normalización lingüística suele mencionarse el caso de Cataluña, que en las últimas tres décadas consiguió recuperarse del impacto lingüístico de los años de proscripción del catalán como lengua oficial durante la dictadura de Franco.

La mayor parte de los procesos que hemos mencionado (políticas lingüísticas, planificación y estandarización lingüística) utilizan como herramienta fundamental la educación, que es, así, uno de los campos mayores de aplicación para la sociología del lenguaje.

Las nociones de planificación lingüística, políticas lingüísticas, glotopolítica, etc., tal como se definen en los manuales clásicos de sociología del lenguaje (cfr. Fishman 1972, Fasold 1984, Cooper 1989, Moreno-Fernández 1990), se han visto relativizadas en los últimos años por los partidarios de la llamada ecolingüística o ecología lingüística. De acuerdo con esos investigadores, la diversidad debe entenderse como una pluralidad similar a los ecosistemas naturales, con lo que habría que abandonar las teorías de carácter positivista, mecanicista y dogmático. La ciencia de la ecolingüística no debe poseer unas normas rígidas porque no se puede saber cuál va a ser el comportamiento de las lenguas (estableciendo el símil de la complejidad de un entorno natural donde todos dependen de todos para alcanzar un equilibrio) aunque sí se pueden (y se deben) conjeturar teorías para elaborar una especie de "ecosistema" (cfr. Calvet 1999, Zimmermann 1999). Esta nueva concepción comenzó a desarrollarse a principios de la década de 1990, definiendo las lenguas como redes donde se interrelacionan diferentes aspectos, no bloques estructurados. Ligada a ella, está la crítica al llamado Discurso Político-Lingüísticamente Correcto o discurso PLC, que aparecía tácito detrás de los procesos masivos de planificación lingüística de los años 60-80 y del discurso acerca de la desaparición de las lenguas (cfr., entre otros, el libro de Claude Hagège 1990). Louis-Jean Calvet afirma que algunas premisas que subyacen a ese discurso, como Todas las lenguas tienen que ser escritas, Los hablantes tienen derecho a recibir una enseñanza en sus primeras lenguas o Perder su lengua es perder sus raíces, su cultura, etc. son discutibles e implican considerar las lenguas como elementos del patrimonio o especies en peligro de extinción, al igual que las ballenas o los bebés foca, analogía que no es sostenible. Independientemente de la falsedad o verdad de esas afirmaciones –sostiene Calvet- lo importante es que se las trata como parte de una doxa que no se discute. Dado que a menudo esas premisas han dado lugar a situaciones paradójicas de intervencionismo , sería pertinente relativizarlas y pensar cuándo, por qué, en qué circunstancias, etc., es válido “defender” o “estimular” las lenguas minoritarias (consulte el siguiente articulo en donde desarrollan estas ideas).

 

Un caso testigo: hispanos en los EE.UU.

Las discusiones sobre políticas lingüísticas remiten inexorablemente a discusiones sobre las situaciones de poder de los grupos sociales dentro de una comunidad. Un ejemplo claro de los vaivenes que pueden darse en esas situaciones está representado por los latinoamericanos y sus descendientes (los llamados hispanos o chicanos) en los Estados Unidos. Este grupo está conformado por 35,3 millones de personas, que representan un 12,5 por ciento de la población total de los EE.UU. y una de las comunidades hispanoparlantes más grandes del mundo. Cabe recordar que hispano es un término étnico, por lo que su unidad lingüística no está determinada claramente. Se estima, de hecho, que dentro del conjunto de los hispanos existen dos extremos de monolingües, con un 15% en cada lengua (español e inglés), mientras que el resto se ubica en un continuo bilingüe formado por diferentes grados de dominio de una y otra lengua.

También es variado el origen de los hispanos, aunque una buena parte está compuesta por mexicanos. Recuérdese que el antiguo noroeste mexicano pasó a ser el suroeste norteamericano de manera oficial en 1848, con el Tratado de Guadalupe Hidalgo, por el cual México cedió los territorios de Texas, Nuevo México y Nueva California (dos millones cuatrocientos mil kilómetros cuadrados, más de la mitad del suelo mexicano). Casi todos los 80.000 mexicanos que vivían en esa zona se convirtieron más adelante en ciudadanos estadounidenses. A ellos se han sumado sucesivas oleadas inmigratorias posteriores, además de los puertorriqueños (que son legalmente ciudadanos norteamericanos) y numerosos inmigrantes de distintos países, principalmente cubanos, dominicanos y colombianos.
Suelen distinguirse en Estados Unidos cuatro regiones o zonas dialectales hispánicas: el Suroeste, con predominio de población mexicana, donde se entremezclan restos del español hablado desde siempre en la región con el de las modernas inmigraciones; Florida, con mayoría cubana; el Noreste, con predominio de puertorriqueños, dominicanos y cubanos (aunque allí están representadas todas las procedencias hispanoamericanas), y, finalmente, Chicago, con grupos de mexicanos y puertorriqueños. En definitiva, cuatro territorios y tres grandes dialectos: mexicano (más del 60%), puertorriqueño (más del 12%) y cubano (más del 5%).

Hasta finales de los años 60, los chicos de familias hispanoparlantes que acudían a las escuelas eran considerados casi sistemáticamente como de una inteligencia inferior a la normal porque desconocían el inglés, o tenían muy poca competencia lingüística. El problema es sencillo: si un chico no habla una lengua o si carece de fluidez en ella, es probable que no sólo no pueda leer libros o escribir buenas redacciones, sino que tampoco entienda bien las peripecias históricas o no interprete correctamente las consignas de matemática. En ese sentido, los problemas de los chicos de familias hispanas son los propios de un chico que vive en un entorno bilingüe, sólo que con ciertas particularidades que los aproximan a la diglosia. Así, las lenguas están estrictamente diferenciadas para distintos ámbitos: el español se reduce al ámbito familiar o social y, en cambio, se habla inglés en todas las situaciones con cierto grado de formalidad (gobierno, educación, trabajo). Además, las familias hispanas tienen en general un nivel educativo bajo, lo que lleva a que los niños chicanos no sepan escribir español ni conozcan las variedades formales. Por otra parte, los hispanos en EE.UU. suelen hablar un español muy mezclado con léxico (palabras y expresiones), morfología e incluso con sintaxis del inglés: el famoso spanglish.)

La conciencia sobre el problema lingüístico a partir de la sociolingüística, la sociología del lenguaje o la etnografía del habla, sumada a la efervescencia social alrededor de los derechos de las minorías en los años 60 y 70, llevó a buscar soluciones a esos problemas. Una de esas soluciones fue permitir a los niños de familias hispanas que pudieran ser evaluados en español en ciertas materias, durante varios años. El resultado de esta política fue que los niños perdían un tiempo valioso de adquisición de inglés (lengua oficial y la que se utiliza además en los niveles superiores de enseñanza), por lo cual quedaban retrasados con respecto a los demás alumnos. Las encuestas señalan que menos de un 20% de los niños hispanos sabe leer de acuerdo con el nivel que se esperaba de su curso, y que uno de cada tres hispanos abandona los estudios de secundaria, además de mostrar un alto grado de fracaso en la universidad.

Los chicanos representan, así, buenos ejemplos de los problemas que puede acarrear aplicar en forma irreflexiva el discurso político-lingüísticamente correcto (PLC), como lo denomina Louis-Jean Calvet (1999), en la adopción de medidas glotopolíticas concretas.

Casos análogos muestran también que no siempre la solución que parece más progresista es la más eficiente a la hora de integrar minorías dentro de una comunidad. Algo similar sucedió con respecto a las políticas de integración de los sordos. En la década del 80-90 se divulgó la lengua de señas como un modo de reivindicar la lengua en la que los sordos pueden llegar a tener un manejo equivalente a una lengua nativa oral, tal como muestran los estudios citados por Steven Pinker en El instinto del lenguaje sobre la Lengua de Señas Nicaragüense. Sin embargo, muchos miembros de la comunidad sorda sostienen que renunciar a la oralización es renunciar a la integración plena con la sociedad (dado que parece utópico suponer que haya un aprendizaje masivo de la lengua de señas entre personas no sordas) y, sobre todo, al acceso a niveles superiores de educación, ya que la oralización es imprescindible para el manejo de la lectura y la escritura. También parecen consecuencias no del todo deseables las que llevan a un empobrecimiento de la capacidad lingüística de los hablantes, como en el caso de Cataluña, donde la extrema planificación lingüística en favor del catalán ha llevado a la virtual pérdida del bilingüismo que caracterizó históricamente a la región.

 

El spanglish

Los hablantes nativos de español en los EE.UU. han desarrollado un español particular, el denominado spanglish (si bien realmente hay distintas variantes, dependiendo de en qué momento se produjo el contacto con el inglés y de cuál es la variedad del español de base: mexicano arcaico, mexicano rural, español de otra procedencia, etc.). La mayor parte de las expresiones del spanglish proceden de préstamos (=palabras inglesas con su significado literal), calcos (=adaptación fonética mínima de palabras inglesas) o bien de la traducción literal de expresiones inglesas. Una descripción interesante desde el punto de vista lingüístico de las características del español hablado en los EE.UU. puede hallarse en un libro de Carmen Silva-Corvalán (1994) y en su conferencia en el Congreso de la Lengua de Valladolid

Ejemplos de expresiones en spanglish (varios de ellos tomados del sitio de la BBC son los siguientes:

Te llamo pa' tras (del inglés “I call you back”): Te llamo después.
Va a correr para presidente (“He's going to run for President”): Va a lanzar su candidatura a la presidencia.
Necesitamos una josa para rociar la yarda (“We need a hose to water the yard”): Necesitamos una manguera para regar el césped.
Se me laqueó la troca ("The truck is locked out"): Se me cerró la camioneta
Voy a vacunear la carpeta ("To vacuum the carpet"): Voy a limpiar la alfombra.

A partir de la extensión del spanglish, han aparecido diversas teorías y análisis del fenómeno, muy difundidos en los medios de comunicación. Por ejemplo, Ilan Stavans, un mexicano residente en los EE.UU., ha escrito el libro Spanglish: The Making of a New American Language (2001), en el que investiga los orígenes de este fenómeno lingüístico. Como el título indica, Stavans considera el spanglish una nueva lengua, a la que tradujo, incluso, el primer capítulo de Don Quijote de la Mancha. Desde el punto de vista de la sociología del lenguaje, cabe señalar que la propuesta de Stavans no tiene bases científicas muy claras. El spanglish, más que una nueva lengua producto del contacto (un criollo, o créole, de acuerdo con la denominación tradicional), parece ser una suerte de pidgin, con una sintaxis básicamente española y una parte del léxico reemplazada por expresiones de origen inglés.

 

La traducción al spanglish de Don Quijote de la Mancha

In un placete de La Mancha of which nombre no quiero remembrearme, vivía, not so long ago, uno de esos gentlemen who always tienen una lanza in the rack, una buckler antigua, a skinny caballo y un grayhound para el chase.

A cazuela with más beef than mutón, carne choppeada para la dinner, un omelet pa' los Sábados, lentil pa' los viernes, y algún pigeon como delicacy especial pa' los Domingos, consumían tres cuarers de su income.
El resto lo employaba en una coat de broadcloth y en soketes de velvetín pa' los holidays, with sus slippers pa' combinar, while los otros días de la semana él cut a figura de los más finos cloths.

Livin with él eran una housekeeper en sus forties, una sobrina not yet twenty y un ladino del field y la marketa que le saddleaba el caballo al gentleman y wieldeaba un hookete pa' podear.

El gentleman andaba por allí por los fifty. Era de complexión robusta pero un poco fresco en los bones y una cara leaneada y gaunteada. La gente sabía that él era un early riser y que gustaba mucho huntear.

La gente say que su apellido was Quijada or Quesada -hay diferencia de opinión entre aquellos que han escrito sobre el sujeto- but acordando with las muchas conjecturas se entiende que era really Quejada.

But all this no tiene mucha importancia pa' nuestro cuento, providiendo que al cuentarlo no nos separemos pa' nada de la verdá.