Lengua

Tipologías textuales

En la lingüística del texto la preocupación por clasificar los textos –construir una tipología- desempeñó un papel central desde su constitución. El tratamiento de los tipos de textos (también clases de textos o géneros) ha tenido diferentes modos de abordaje; sintéticamente, uno exclusivamente teórico y otro empírico-deductivo. En primer término, la definición del tipo textual se vincula necesariamente con la respuesta a las cuestiones medulares de la teoría textual que se intenta construir: “qué es un texto”, “en qué consiste la coherencia textual, “cómo describir la estructura textual”. En la segunda perspectiva, dominante a partir de los años ochenta, el punto de partida es la descripción de ocurrencias textuales concretas y la pregunta central en qué campos o en qué niveles de la descripción lingüística hay que identificar los criterios diferenciadores. Las diferentes tipologías propuestas, basadas en la discusión de la naturaleza de los rasgos opositivos de los textos, reflejan los distintos paradigmas dominantes en la lingüística textual. Actualmente, predominan las propuestas de multiniveles, que analizan y tipifican textos a partir de una jerarquía de criterios funcionales, situacionales y estructurales (Klaus Brinker, 1988, ver aquí abajo); o que subrayan el carácter cognitivo de los tipos textuales: se trata de modelos que sostienen que son los hablantes los que poseen un conocimiento sobre los tipos de textos, adquirido a partir de sus experiencias comunicativas y sociales, que emplean en sus actividades de producción y comprensión; esos conocimientos se modelizan en tipologías que reflejan asignaciones de representaciones prototípicas en los distintos niveles o dimensiones de los textos (Heinemann & Viehweger, 1991; Heinemann y Heinemann, 2002).

En el modelo de Brinker, el texto se concibe como una entidad compleja, que reúne distintos niveles de análisis; se trata de una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en sí y que en tanto una totalidad señala una función comunicativa reconocible. En esta definición se presentan como relevantes los aspectos lingüístico-gramaticales y los funcionales; los primeros, se estudian a partir de las nociones de coherencia gramatical (los procedimientos de cohesión) y coherencia temática (tema textual y despliegue secuencial); los segundos, a partir de una reformulación de la teoría de los actos de habla, extendida al nivel del texto y de la inclusión de un complejo concepto de “situación”. Consecuentemente, la definición de clase textual (= género) incorpora esa complejidad: los géneros son desde la perspectiva lingüístico-analítica esquemas accionales complejos que reúnen aspectos situacionales, accionales (funcional-comunicativos) y estructurales. Por otra parte, los géneros son dependientes de la cultura y la historia particular, en tanto responden a necesidades sociales y comunicativas específicas; tienen realidad cognitiva, en la medida en que son conocidos y empleados por los hablantes para sus tareas comunicativas. Así, los conocimientos de los hablantes sobre los géneros actúan a manera de orientaciones generales, flexibles, para el actuar comunicativo. El punto de partida de esta propuesta –con fuerte ímpetu empírico y concentración en el texto en tanto “producto”- es la distinción básica de función y estructura lingüística. Desde el punto de vista estructural se consideran los niveles gramatical y temático, en los que son esenciales la coherencia gramatical, definida como conexiones sintáctico-semánticas entre oraciones, y la coherencia temática (tema textual y complejos proposicionales, formas de despliegue temático). En cuanto al aspecto funcional-comunicativo, el enfoque se concentra en el carácter accional del texto, es decir, su significado en la relación comunicativa entre emisor y receptor: la categoría de análisis central es la de función textual, que se comprende como la intención comunicativa dominante del emisor, expresada con recursos convencionales en el texto. Además se contempla el aspecto situacional, que remite a los factores de la situación que influyen en la estructura del texto y que se categorizan en términos de forma comunicativa y ámbito de la acción; de ellas se desprende una serie de consecuencias para la modalidad de las interacciones –oralidad/escritura; monólogo/diálogo/comunicación grupos; simetría/asimetría de roles, etc.-. Los distintos niveles de los textos –funcional, situacional y estructural– se condicionan mutuamente, dando lugar a aquellas “combinaciones típicas de rasgos contextuales (situacionales), funcional-comunicativos y estructurales (gramaticales y temáticos)” (cfr. supra). La suma de rasgos y valores en los distintos niveles permite caracterizar tipológicamente un texto.

Dentro de las distintas direcciones contemporáneas de la lingüística textual se destaca con nitidez el enfoque “cognitivo-comunicativo”, fuertemente influido por los trabajos de la psicología soviética centrados en el concepto de “actividad comunicativa” y su papel en las actividades prácticas e intelectuales (por ejemplo, Leontiev, 1984), y por los desarrollos vinculados con el procesamiento de textos, resultado del “giro cognitivo” en LT. Los textos son comprendidos como actividades comunicativas destinadas al logro de determinados objetivos; a diferencia de los enfoques pragmático-accionales, que parten de actos de habla individuales, los modelos fundados en el concepto de actividad toman como punto de partida la totalidad textual y su inclusión en marcos de actividades superiores. Por otra parte, tratan de dar cuenta del hecho de que los textos siempre son empleados en determinados contextos sociales y por tanto desempeñan funciones comunicativas pero también sociales. Desde el ángulo cognitivo, los textos en la comunicación no son objetos estáticos sino que tienen como propiedad característica el carácter procesual. Un individuo que produce o comprende un texto pone en juego, a partir de un conjunto de esquemas de operaciones cognitivas, variados sistemas de conocimientos interrelacionados: conocimiento enciclopédico (conocimiento sobre el mundo), conocimiento lingüístico (léxico y gramática), conocimiento interaccional-situacional y conocimiento sobre clases de textos (Heinemann & Viehweger, 1991).

En esta perspectiva, las clases de textos cristalizan un sistema de conocimientos que se adquiere a lo largo de la socialización y las experiencias comunicativas (Heinemann, 2000). En esta línea, se destaca la preocupación esencial por la realidad cognitiva de los géneros, por su adquisición, y por la vinculación esencial entre competencia genérica y experiencia cultural y social. El saber sobre géneros de los hablantes es multidimensional, en el sentido de que comprende cualidades prototípicas referidas a las distintas dimensiones de los textos, que pueden adquirir, además, distinta relevancia según el género; consecuentemente, las tipologías propuestas en este enfoque para la caracterización de géneros dan cuenta de esa multidimensionalidad. Por ejemplo, la tipología de Heinemann & Heinemann (2002) comprende los niveles de la funcionalidad, la situacionalidad, tematicidad y estructura, y adecuación de la formulación.

A continuación un esquema de los niveles con sus principales categorías distintivas: 

Así, la especificidad puntual de la clase textual es asequible en las distinciones categoriales de los niveles textuales y sus “valores” particulares en la forma de rasgos específicos. Las descripciones genéricas no deberían realizarse a partir de sucesiones aditivas de rasgos aislados, sino que sería deseable poder abarcar de manera sistemática los rasgos resultantes de los distintos niveles y su unión en haces como conjuntos complejos de rasgos característicos. Heinemann (2000) brinda el siguiente esquema sintetizador:

Actualmente se prefiere distinguir entre géneros (en tanto realizaciones textuales –textos concretos- con cualidades prototípicas en las distintas dimensiones) y esquemas textuales, concebidos como los conocimientos sobre géneros que poseen los hablantes; esta distinción permite alcanzar adecuación descriptiva y explicativa respectivamente.

Por último, es preciso mencionar que toda actividad de tipologización depende del punto de vista adoptado. El analista puede seleccionar como punto de vista una dimensión particular de observación (la funcional, la lingüística, etc.) u optar por la visión global de las dimensiones, en desmedro de la profundidad del análisis. También los hablantes, en sus actividades comunicativas cotidianas, emplean, observan o juzgan los textos –como representantes de determinadas clases– de acuerdo con puntos de vista diversos. En relación con este punto, cabe mencionar la importancia que se da actualmente a la noción de parentesco genérico (también en lingüística funcional sistémica): un mismo texto puede asignarse eventualmente a dos o a varias clases de textos mayores. En el siguiente esquema, la clase “carta de lectores” es representante de la clase mayor “cartas” (que incluye otras subclases, como cartas de amor, cartas comerciales, etc.) pero también puede verse como un texto de la clase texto periodístico, en dependencia del punto de vista. Además, podría suponerse otra agrupación en una clase textual mayor, motivada en razones temáticas: por ejemplo “textos que tratan temas amorosos”:

Presentaciones de la problemática sobre las tipologías textuales en castellano pueden encontrarse en Guiomar Ciapuscio (1994;2005) y Óscar Loureda (2003).