Estudios de sociolingüística en la Argentina

Desde el punto de vista de la sociología del lenguaje, es evidente que no puede hablarse de verdadera planificación lingüística en la Argentina. Sin embargo, sí se encuentran a lo largo de su historia acciones glotopolíticas que constituyen auténticas políticas lingüísticas.

En Hispanoamérica, el primer momento en el que la lengua refleja claramente los conflictos políticos y sociales fueron los años que siguieron a la independencia de los diversos países, durante el siglo XIX. En los años de la colonia, las particularidades lingüísticas del español americano fueron acalladas por la Real Academia Española, que consideraba que el español peninsular era el “verdadero” español, y lo que se alejara de él constituía un conjunto de barbarismos, vulgarismos o meras incorrecciones. Así, ni gramáticas ni diccionarios reflejaban las particularidades del español americano, excepción hecha de los llamados “americanismos por origen” (por ejemplo, puma, ananá, vizcacha, canoa), que se incluían en el Diccionario de la RAE en tanto se trataba de “nuevos” referentes que no tenían, por lo tanto, equivalentes peninsulares. Solo a mediados del siglo XIX, poco después de la independencia, aparecieron los primeros registros de “ismos” americanos (esto es, palabras usadas en algún país de América no incluidas en el Diccionario de la RAE), como el Diccionario de cubanismos, de Esteban Pichardo (1839), o, en nuestro país, el Diccionario rioplatense, de Francisco Muñiz (1845).

En el momento de la Independencia, se hizo necesario redefinir la relación que las ex colonias iban a mantener con España en el futuro desde diversos puntos de vista, entre ellos el lingüístico. Ello dio lugar a posturas más “independentistas” con respecto a la península y posturas más moderadas, que pretendían ante todo mantener la unidad del español.

Un ejemplo del conflicto entre ambas posturas lo constituye la reforma ortográfica en Chile, impulsada por Domingo Faustino Sarmiento (exiliado en ese país vecino), en 1843. Sarmiento proponía modificar la ortografía de modo tal que el alfabeto mantuviera una relación de uno a uno con los fonemas de la pronunciación americana (cuyo sistema fonológico tiene dos fonemas menos que el peninsular), no solo por afán independentista sino como parte de su proyecto de extensión de la alfabetización en América: un sistema ortográfico más simple facilita la adquisición de la lectura y la escritura. Esa propuesta de Sarmiento dio lugar a un intenso debate con el gran gramático venezolano Andrés Bello, quien también estaba exiliado en Chile. El principal argumento que esgrimía Bello para oponerse a la reforma de Sarmiento (y defender una más moderada) era que se debía mantener la unidad del español y evitar la fragmentación lingüística (los mismos objetivos que poco después justificarían la publicación de su Gramática castellana, de 1847). La reforma que finalmente se adoptó en Chile (y fue oficial hasta 1927) era una mezcla de ambas propuestas.

La premisa de mantener la unidad del español fue repetida a lo largo de los siglos XIX y XX en la Argentina, especialmente después de las grandes corrientes inmigratorias de comienzos del 1900. La elite gobernante entendía la escolarización gratuita y obligatoria como el modo de integrar plenamente a los hijos de los inmigrantes a la sociedad argentina, intentando evitar que conservaran las lenguas maternas, principalmente los diversos dialectos italianos. Si bien no ha sido un proceso tan homogéneo como suele considerarse, esos objetivos se cumplieron exitosamente en ambos sentidos (escolarización y desaparición de las lenguas de inmigración), en parte gracias a la política adoptada, en parte por factores sociolingüísticos más complejos (por ejemplo, el escaso prestigio de los dialectos, así como su falta de estandarización). Para un estudio detallado de la relación histórica entre políticas lingüísticas e inmigración, en particular en relación con la inmigración de origen italiano, véase el libro de Ángela Di Tullio (2003); un fenómeno más actual es tratado por Corina Courtis (2001), quien analiza cuestiones relativas a la inmigración coreana en las últimas décadas.

Entre las consecuencias negativas de la política escolar adoptada durante el siglo pasado, cabe mencionar que generó una actitud censuradora en la educación, generando una conciencia lingüística muy purista y la subordinación, tácita o explícita, a las normas y autoridades peninsulares. De hecho, aún hoy está muy extendida en numerosos ámbitos de influencia lingüística (por ejemplo, la escuela y los medios de comunicación) la representación de que los argentinos hablamos mal, de que las particularidades fonológicas o morfosintácticas de nuestro español son “incorrectas” o de que la norma peninsular es la que debe primar, pese a que desde el punto de vista científico esa idea es insostenible. Además de los factores político-históricos, también la ausencia de obras de referencia propias (diccionarios, gramáticas, etc.) que pudieran suplantar la autoridad de la RAE ha jugado un papel en esa representación de la variedad.

De hecho, México es el único país hispanoamericano que cuenta con un diccionario completo de su variedad, el Diccionario del Español de México, dirigido por Luis Lara, en contraposición con los numerosos diccionarios de “ismos” (americanismos, argentinismos, uruguayismos, etc.), que se plantean como apéndices al Diccionario de la RAE, razón por la cual no reflejan el vocabulario real de ninguna variedad, puesto que, obviamente, no pueden quitar las palabras o acepciones peninsulares que no tienen difusión en América. Sobre la evolución histórica de las representaciones y de las políticas lingüísticas en la Argentina pueden consultarse los diversos trabajos reunidos en la recopilación de Elvira Arnoux & Roberto Bein (1999); véase también el libro de Mercedes Blanco (1991) sobre la relación entre identidad y actitudes lingüísticas.

Otro de los ámbitos donde se cruzan actualmente política y lenguaje es el relativo a la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente a partir de la adopción del portugués como segunda lengua como resultado de la institucionalización del Mercosur. Además de relacionarse con motivos geopolíticos, la decisión de cambiar el inglés por el portugués se justificó desde un punto de vista pedagógico en que parece más fácil para los niños argentinos adquieran una buena competencia en portugués (en tanto lengua cercana al español), puesto que las estadísticas señalan que la enseñanza de inglés tampoco es efectiva fuera de los colegios bilingües. De todos modos, la extensión del portugués, largamente prometida, no se ha concretado aún. El informe del proyecto Mercolingua sobre la legislación vigente puede consultarse en la web.

Por su parte, a medida que la enseñanza de español como lengua extranjera va adquiriendo relevancia a nivel mundial, también conforma un ámbito de lucha política y económica, tal como quedó claro en el III Congreso de la lengua celebrado en Rosario en 2004. Así, el Instituto Cervantes y otros organismos españoles intentan mantener el liderazgo de la enseñanza de español como lengua extranjera en el mundo (difundiendo casi exclusivamente la variedad peninsular), pese a la creciente fuerza demográfica y cultural de Hispanoamérica.

La tensión entre las distintas concepciones se observó en las discusiones que suscitó el Congreso de la lengua de Rosario (las actas pueden leerse en la Web en el sitio del Instituto Cervantes). La versión “oficial” del congreso contó, paralelamente, con un contra-congreso celebrado también en Rosario, el denominado Congreso de las lenguas, en el que el plural explicitaba el deseo de dar una versión menos monolítica y homogénea de nuestra realidad lingüística, incluyendo las diversas lenguas indígenas existentes en nuestro país. En ese sentido, resulta claro que las políticas acerca de las lenguas indígenas en nuestro país han sido erráticas y, muchas veces, discriminatorias.

Los hablantes de las lenguas indígenas mantienen en general un bilingüismo diglósico (se estima que hay relativamente pocos monolingües en lenguas indígenas, no más de unas decenas de miles, aunque las estadísticas no son del todo fiables). Establecen, además, relaciones particulares con el español, puesto que “traducen” al español algunos de los usos de sus lenguas, dando lugar a cambios de código muy particulares, que se han analizado de acuerdo con los aportes de la etnografía del habla y del análisis del discurso norteamericano (cfr. por ejemplo el artículo sobre hablantes español-mapuche en la localidad de Los Toldos, de Lucía Golluscio, 1993). A su vez, la influencia de las lenguas indígenas se deja ver en el español hablado en las zonas relevantes (Patagonia, Chaco, Noroeste, Corrientes) (véase el Signo y Seña n° 11, sobre “Lenguas en contacto”). Sobre la problemática de la educación bilingüe en esas zonas, puede consultarse el documento elaborado conjunto de Ana Gerzenstein, Leonor Acuña, Ana Fernández Garay, Lucía Golluscio y Cristina Messineo (1998), con link en la Biblioteca digital de educ.ar ).