La implementación

El proceso de implementación de la reforma educativa ha sido largo, heterogéneo y conflictivo. Interesa señalar aquí que, en el marco de este proceso, las jurisdicciones provinciales elaboraron diseños curriculares propios, muy disímiles entre sí. En la mayoría de las jurisdicciones, se optó por constituir un área de ciencias sociales en el tercer ciclo de la EGB (séptimo, octavo y noveno años), mientras que en el nivel Polimodal se han mantenido las disciplinas que la conforman en forma autónoma (aunque esto es muy variable entre las distintas jurisdicciones y modalidades; además está aún en proceso de cambio).

A su vez, los diseños curriculares provinciales debieron ser adecuados a la realidad de cada escuela, que contó con amplios márgenes de libertad (al menos, libertad formal) para realizar esta tarea. Los diseños resultantes son también muy heterogéneos y se han ido modificando con frecuencia. Si bien esta heterogeneidad se orienta positivamente a dar a cada jurisdicción la posibilidad de incorporar sus orientaciones y necesidades, ha generado también una gran diversidad que complica la gestión del sistema y el intercambio de experiencias.

Esto colocó a los docentes en general, y específicamente a los de geografía, ante una situación inédita. Acostumbrados (aunque en muchos casos con posiciones críticas) a tener que cumplir un programa oficial que ya estaba diseñado, y que además era de su materia, muchos de ellos debieron abocarse a la tarea de organizar diseños institucionales que, además, tenían que ser compartidos con otros profesores que integraban el área de ciencias sociales, o incluso debían hacerse cargo de dictar contenidos que no eran de su especialidad.

La gran potencialidad que los CBC ofrecían para organizar los contenidos de la forma que se considerara más adecuada, chocó con la realidad de las estructuras técnicas y burocráticas provinciales, y con la de las escuelas, atravesadas por la falta de recursos, los problemas sociales de sus comunidades y la falta de tradición y capacitación para realizar esta tarea. Interesa señalar aquí que este proceso planteó desafíos conceptuales que pusieron en evidencia la dificultad que entrañaba superarlos. Y si bien se ofreció capacitación para los docentes, eso tampoco logró resolver adecuadamente estos problemas.

Para los profesores de geografía la reforma representó un cambio muy importante y difícil de asumir. El hecho de que la geografía fuese inscripta claramente en el área de ciencias sociales exigió una profunda revisión de las prácticas y los contenidos tradicionales de la geografía escolar y, en particular, una cuidadosa revisión del lugar que ocupaban los contenidos de geografía física (inclusive porque una parte de sus temas tradicionales han quedado incluidos entre los contenidos básicos comunes del área de ciencias naturales). Fue necesario comenzar a trabajar en relación más estrecha con la disciplina y con la producción científica, teniendo que incorporar nuevos contenidos y, más aun, teniendo que abordarlos como productos de procesos de generación de conocimiento, con lo que se abandonaban las certezas que daba la descripción “objetiva y neutra” de la superficie terrestre. Reconocer el carácter artificial de las pretendidas objetividad y neutralidad de la geografía escolar tradicional, la coexistencia de diversas perspectivas frente a lo cual deben tomarse decisiones fundamentadas, entre otras cuestiones, fueron cambios radicales para los docentes.